miércoles, 13 de septiembre de 2017

Enfoque

Ya es casi un tópico decir que la docencia recoge todas las profesiones: desde payaso hasta psicólogo pasando por contable. El alegato suele encerrar amargura. Es plañidero contra una sociedad que no nos aprecia en su justa medida, nosotros que somos tanto, a diferencia de todas las otras profesiones del mundo, tan comedidas y limitadas. O, lo que es casi peor, lamenta esa variedad, suplica que nos quiten todas esas pústulas que manchan nuestra tersa piel de enseñantes puros. Animador sociocultural, yo, que me doctoré en la semiótica del cultivo de la patata hidrófoba en el siglo II. 

Es un tópico decir que la docencia recoge todas las profesiones, pero hasta ahora no le he leído a nadie que con la docencia puedes escoger tu profesión. Puedes ser el capataz, el arquitecto o el poeta. El contador de guisantes o el obrero alienado. El relaciones públicas, el diseñador gráfico o el reportero de guerra. Y más. Y todo. Al menos, si la materia que impartes es filosofía. 

El enfoque es personal y funciona como el de las cámaras. Nuestra cámara es perspectivista y a cada uno le enfoca a una distancia diferente. Pero podemos traicionar a nuestra subprofesión con otra para mostrar otros planos. Y jugar, como jugamos con el objetivo, aunque con los objetivos no nos dejen jugar, ni con los criterios, ni con los estándares. Podemos mezclarla con otra subprofesión, porque los enfoques híbridos suelen salir más sanos, como los perros que no son de raza; podemos contar guisantes por una vez, a ver cuántos salen, o atrevernos a asomar la nariz por la puerta de la calle

Hay dos grandes familias de subprofesiones: las que quieren decidir qué se hace y las que quieren que les digan qué hacer. Las del primer tipo quieren poder y control, y para crear un mundo bueno y estable son capaces de dedicarle más energía y horas de trabajo de lo que les corresponde. Las del segundo tipo quieren tranquilidad, tienen un puntito inseguro y rechazan las responsabilidades. Se pueden hibridar subprofesiones, pero el cambio de familia es más complicado. Al teleobjetivo no le importan los paisajes.




martes, 5 de septiembre de 2017

La vuelta a clase

Por primera vez desde que era estudiante, he vuelto al instituto. En los últimos años empecé el curso, pero no volvía, cada año llegaba a un centro en el que nunca había estado. Este año repito, y cuando el lugar es acogedor, la vuelta es maravillosa. Los saludos son efusivos, las presentaciones son escasas, los pasillos se recorren solos. Los alumnos que se pasean por el centro para hacer los exámenes de septiembre han crecido y parecen más serios, el ordenador se acuerda de ti y el café está más bueno que nunca.


lunes, 31 de julio de 2017

De la creación de materiales didácticos como una de las bellas artes

Hay textos maravillosos por ahí sueltos. Y viñetas, y vídeos, y fotografías. Se esconden mal, siempre asoman las orejas, o una pezuña. Es muy fácil capturarlos.

Dicen que para escribir una novela hay que planificar las tramas y las subtramas. Luego, dividirla en escenas. Acto seguido, escribir las escenas. Por último, jugar con ellas: cambiarlas de orden, de enfoque, de voz, añadir unas, suprimir otras. Preparar clases es como escribir novelas, excepto en los tres primeros pasos. La trama y las subtramas vienen dadas. Las escenas están escritas. Nos queda el juego, la concatenación, la mirada. El hilo, el relato, al fin y al cabo.

Ninguna trama es un hilo (¡la trama! ¡Como las telas!), pero para transmitirla hay que hilarla. Con la Filosofía pasa lo mismo: ella tampoco es lineal, pero el curso escolar sí que lo es (¡el curso! ¡Como los ríos!).El tiempo impone la rueca.

Dicen que las escenas de una novela son como cuentas de un collar y que escribir la obra es decidir qué bolas se ensartan en el hilo, y en qué orden. La Filosofía tiene una trama que va más allá de la de cualquier novela, abarca los infinitos mundos posibles, aquello de lo que se puede hablar y de lo que es mejor callarse. Hay miles de escenas escritas, y más, y todas, cualquier pedazo del mundo es una escena en potencia. Por eso la etapa del juego es tan divertida: el collar no es único, y cada combinación muestra lo otro que al mismo tiempo es lo mismo. La realidad de siempre bajo una nueva mirada.

La Historia de la Filosofía ya nos viene jugada: el tiempo ya la ha hilado, le ha quitado el encanto. La Filosofía sin apellidos es una obra abierta, lo vemos con cada nuevo material didáctico.

Sustituir un material no implica que no nos guste. Unas veces nos gusta tanto que ya lo hemos utilizado en un curso inferior. Otras, nos gustaba hasta que nos dio una coz en el estómago y mordió a seis alumnos. El caso es que cada nuevo material modifica el hilo de la unidad didáctica en la que se inserta o se ensarta. Guiamos el relato, sabemos qué queremos decir, pero siempre se nos escapa un poco de las manos, y lo que estaba en la sombra sale a la luz, y brilla, y el collar está hecho de piedras preciosas.

lunes, 19 de junio de 2017

La beca

Hoy ha venido una alumna a pedir que le subamos las notas para tener más posibilidades de que le den una beca para estudiar primero de bachillerato en EEUU o Canadá. Es una beca muy disputada, muchos candidatos para pocas plazas, y los requisitos ya los cumple, pero como la media académica cuenta algo (no está claro cuánto), quiere arañar décimas.

¿Nos agarramos al principio de beneficencia o al de imparcialidad? La beneficencia siempre me ha parecido muy peligrosa, tanto como la maleficencia. En el caso de las notas una cosa y otra suelen ser lo mismo. Como para esta beca no tienen valor en términos absolutos sino en términos relativos, darle puntos a esta chica equivale a quitárselos a los demás. Si ella entrase por la maniobra, otra persona se quedaría fuera por eso mismo, una que objetivamente se lo merecía más. Y daría la impresión de que las notas que ponemos siempre son simulacros, que nos salen de la manga, que podrían ser esas o indistintamente ser otras. Dejamos de ser jueces imparciales que aplican una ley clara y fijada de antemano para convertirnos en imbéciles volubles a quienes hacer la pelota.

Hay situaciones que requieren medidas excepcionales, pero esta no lo es. Este caso particular es un síntoma de algo muy generalizado. Cabe preguntarse hasta qué punto tenemos que ser benévolos con nuestros alumnos por el mero hecho de ser nuestros alumnos. La profesora de una asignatura alternativa a la mía, con sus criterios, pone un diez a todos sus alumnos. ¿Debería yo también regalar el diez? No puedo hacerlo, si quiero que mis asignaturas tengan algo de dignidad. Se impone una solución de compromiso, evaluar muy a la alta pero evaluar al fin y al cabo. Solo así puedo hacer que mis alumnos aprendan. Que aprendan los contenidos y procedimientos de la materia, pero también que aprendan que hay que tener integridad.

Cambiemos de escala. No todos los profesores de la alternativa a mi asignatura ponen dieces por defecto. Mis alumnos compiten con estos, con aquellos y con los de más allá. Los términos relativos lo son respecto a la totalidad. Que un alumno sea el mejor del grupo en ciertas asignaturas no significa que tenga que sacar diez en todo, ni siquiera en esas. Regalarle notas sería despreciar al resto del alumnado.

¿Nos hubiésemos atrevido todos a ir a pedir a los profesores más nota de la que merecemos? ¿La alumna siente que está en su derecho? En el caso de que se las hubiésemos subido, que no lo hemos hecho, ¿le sabría bien ganar una beca por medios ilícitos? Parece un asunto menor ("Lo de la alumna es normal, busca su propio beneficio", he oído decir), pero creo que deberíamos alimentar esa reflexión. Un poco de visión de conjunto, un poco de conciencia social, un poco de juego limpio.

domingo, 21 de mayo de 2017

Y no puede dejar de ser

Empiezo a releer Mal de escuela, de Daniel Pennac. Tras unas pocas páginas me doy cuenta de que no me estoy enterando de la mitad, así que me pongo a buscar la versión original. Con el texto en francés tampoco me entero de la mitad, pero son mitades diferentes.  

 Los sistemas educativos son paradigmas. Como tales, son intraducibles. Cada término depende de otros muchos y de las relaciones que todos guardan entre sí y con la sociedad que los segrega. No hay atajos a la paráfrasis: es imposible dar cuenta de tal complejidad escogiendo la palabra de la jerga educativa española que ocupa la posición equivalente a la que queremos traducir. No hay términos, relaciones ni operaciones equivalentes. Una traducción correcta tendría mil páginas. La traición se impone, pero es muy poco satisfactoria. Para entender de qué habla el traductor, hay que deducir qué palabra concreta había escrito Pennac.

Cuando empiezo a leer el .pdf francés, me doy cuenta de que había construído mi primera lectura, aquella que hice hace seis años, sobre un error. Pennac habla de su adolescencia en los años sesenta y de su práctica como joven profesor en los setenta, y yo había interpretado sus palabras como un testimonio histórico. Una imagen de un mundo arcaico en el que había internados, al profesor se le hablaba de usted, en los buletines de notas se escribían observaciones y los padres intentaban por todos los medios que sus hijos ingresasen en una buena escuela. El autor pertenecía, creía yo, a un mundo obsoleto, desaparecido. No había vivido lejos, sino antes.

Pero en realidad no ha vivido antes, sino lejos. Lo que cuenta Pennac es de una enorme actualidad. Nada ha cambiado en estos años en la Éducation Nationale, ni en el fondo ni en la forma. Su sistema tiene algo de vetusto, pero no exactamente de apolillado. Funciona, sospecho, igual de bien e igual de mal de lo que ha funcionado siempre. Se refunda constantemente sin cambiar en lo esencial. ¿Y el sistema español? ¿Fue la LOGSE una auténtica revolución, o ni mucho menos? Los elementos que se modificaron en el paradigma, ¿eran principales o secundarios? ¿Vemos el mundo igual que antes o desde entonces ya nada ha sido lo mismo?   

Cuando les pido a los alumnos que creen un sistema educativo ideal, acaban haciendo una copia de aquel en el que están insertos. Todavía no he logrado convencerles para que toquen los horarios semanales, el tamaño de los grupos o la estucturación en asignaturas. Solo cuando se les dice que en otros países tienen muchos más días de vacaciones se animan, tímidamente, a tocar ciertos pilares. Dejan el horario semanal en veinticinco horas en vez de en treinta y lo presentan a sus compañeros sintiéndose revolucionarios.

domingo, 5 de febrero de 2017

Ciencia inventada

"La etimología es una ciencia maravillosa, casi toda inventada", dijo una vez uno de mis profesores de la facultad. Es difícil resistirse a olisquear el lenguaje para intentar saber de dónde viene. Los filólogos olisquearán de manera rigurosa. Pero los resultados del lego, sin ser científicos, no dejan de tener valor poético.

Ayer, viendo una película francesa, me quedé enganchada en una expresión. Y al pensarla en español me quedé más enganchada aún. "Hace veinte años", "Il y a vingt ans". En castellano los años desfilan uno tras otro con sus pies de años, y con sus manos de años no dejan de crear. La distancia temporal es activa, no pasiva, nada vuelve a ser lo mismo. Los años hacen. En francés, años los hay, se acumulan, se sedimentan. Tenemos montañas de años, tocables, visibles, podemos tropezarnos con ellas. Los años franceses no actúan pero se han quedado ahí, no los podemos barrer, no los podemos eludir.

En uno y otro idioma parece que solo se dieron cuenta de tenemos que expresar distancia temporal tras haber construido todo el léxico. Demasiado tarde. Nos hemos quedado sin verbos para expresar esta idea. Tendremos que reutilizar alguno de los que ya tenemos. A ver cuál se acerca más. Y así es como los verbos acaban desempeñando funciones por afines, igual que doy yo clase de Geografía e Historia.

martes, 24 de enero de 2017

Geoestrategia

La materia empuja. Ya he hablado de cómo los muros impedían la comunicación entre departamentos en mi instituto del curso pasado. En el que estoy ahora falta espacio en los departamentos y en la sala. Y menos mal. La proximidad física hace inevitable el contacto, así que hablamos, y acabamos conociéndonos tanto en lo humano como en lo profesional. El ambiente es más cálido, más distendido, más animado. Sabemos quién es quién, sabemos más o menos qué está dando, nos enteramos de la mayoría de las cosas que pasan. Y somos el mismo tipo de personas que en el instituto del año pasado. Si aquí somos más bien una comunidad y allí éramos un agregado de individuos, ni el mérito ni la culpa son nuestros, sino de la materia.

En el aula ocurre lo mismo. Hay espacios donde veinticinco alumnos agobian, otros donde treinta parecen veinte, otros donde quince alumnos provocan la tristeza de la escasez. El espacio permite unas maneras de trabajar e impide otras. Actúa de manera evidente pero también con sigilo: si sus mesas no están distribuidas de manera clara y geométrica, los alumnos de primero de ESO van a acumular malestar y se van a poner insoportables.

La materia empuja, pero a la materia también se la empuja. El profesor tiene potestad para cambiar a los alumnos de sitio. Es un poder impresionante porque ningún cambio es baladí. Lo que está en juego no es solo que un alumno atienda más o hable menos. Está en juego todo su futuro. El compañero de al lado acabará siendo su imitador o su ídolo. Su enemigo o su amante. Será otro y le convertirá en otro. Cambiar a alguien de sitio es hurgar en su futuro y en el de mucha más gente de una manera impredecible e irreversible. Todo acto educativo condiciona, pero este lo hace en profundidad y sigue actuando mucho después de que el profesor se vaya del aula. La materia es tozuda.